今天和上外附中小组就小学内容分析进行了小组讨论，感觉还挺有效果的。讨论的形式是，先分小组自选主题进行教学内容要点梳理，然后每个小组派一位代表把要点写在黑板上。之后，每位同学就如何落实这些要点，如何把这些要点串联起来，如何进行恰当的收和放进行讨论。
讨论过程也会涉及到选择怎样的教学素材，怎样处理和使用才能把素材用足用好展开。
每个案例面临的问题都不一样，有的内容多，老师面临的是在有限的时间内如果只选取重难点加以落实。
有的案例内容少，老师面临的是如何将学习深化，如何引导学生进行深入的思考。
还涉及到如何选取素材，哪些素材适合从头到尾使用，哪些素材适合用在某个环节上。
如何将内容串起来，如何把问题线索理清楚，如何从头到尾一线而贯之。
同学们问哪里能找到高中前科学概念的梳理，我希望以后我们自己总结和梳理一个。
平时教学中，我们的科学学习与实践往往相脱离，表现为知而不行、行而不知、知行不一。
比如老师过于强调所传授科学知识的对与错，而忽略知识发现和发展的过程。同时对于科学思维与实践的关注也不够。那么，如何在教学中给学生提供学习机会，发展学生科学思维与实践能力呢？
我们以孟德尔分离定律为例，平常教学我们注重讲清楚豌豆作为实验材料的优点、以及孟德尔一对相对性状豌豆杂交实验过程、结果以及孟德尔提出的解释和测交验证。我们在意的是学生能否能记住分离定律内容并应用其来解题、是否会写遗传图解。但是，我们对于孟德尔为什么要做这个实验、如何提出自己的假说并恰当运用科学实践方法验证自己的假说这些重要的问题，关注的还不过。
那么，我们是否可以让学生踏着孟德尔的脚步一起来经历分离定律的发现之旅呢？
为什么要做植物杂交实验？
孟德尔做杂交实验是为了找出遗传的规律。找到遗传的规律就可以培育出优良的品种。比如多产的作物或者具有优质羊毛的山羊。在当时有一些流行的遗传观念，比如融合遗传，单亲遗传等。当时很少有做实验对这些观念进行严肃的检验。孟德尔不同，他亲手做了很多植物杂交的实验，其中豌豆杂交实验最为成功。
为什么选择豌豆？
在生物学研究中，选择恰当的实验材料是成功的第一步。孟德尔选择豌豆，主要有如下原因：
1 豌豆闭花传粉，自花授粉，很容易获得纯种。
2 豌豆有易于区分的相对性状，比如植株的高矮，籽粒的圆皱。
3 豌豆杂交实验容易实施，并且实验周期也较短。
如何做杂交实验？
首先孟德尔建立了自己实验纯种品系，纯种高茎，纯种矮茎。选用纯种并只观察一对相对性状可以让影响因素尽可能简化。
因为纯种只会延续原有性状，并不能观察到更多新的遗传现象。于是孟德尔对两个品种的豌豆进行杂交。结果F1全部为高茎。这个结果支持融合遗传的假说吗？不支持。那么这个结果支持单亲遗传假说吗？还不确定。假如单亲遗传假说成立，那么将父本和母本的品系对调，结果肯定不一样。于是他又做了反交实验，结果F1还全部是高茎。因此，这个结果也不支持单亲遗传假说。
孟德尔在思考这个结果该怎么解释呢？为什么只出现了高茎没有矮茎呢？这个高茎和亲本中的高茎一样吗？如何检验呢？
于是它让F1自交，因为豌豆是闭花传粉，所以他只需要将F1收获的种子种下去就可以了。他想，如果F2都是高茎，那就说明这个F1高茎和亲本高茎一样都是纯合的。结果F2有高茎，也有矮茎。这说明这个F1高茎并不是纯合的，它能产生矮茎后代，说明它还保留着控制矮茎性状的遗传物质，因为它表现为高茎，所以它必然有控制高茎的遗传物质，这样一来，它只能是一个杂合子。他把F1自交产生F2，其中大部分为显性性状，少部分为隐性性状的现象叫做性状分离。他对F2高茎和矮茎进行了数量统计，发现高茎787，矮茎277。
这是一个偶然现象吗？
于是他有做了另外6对相对性状的杂交试验，结果如下表。
孟德尔的神情开始凝重起来，这绝对不是一个偶然现象，那么，到底该如何解释呢？
他开始回想这个实验过程。
F1必然同时含有控制高茎的遗传因子和控制矮茎的遗传因子。
因此（1）遗传因子很可能是成对存在的。
但因为F2代又重新出现了矮茎，而且是更亲代一模一样的矮茎，这说明矮茎遗传因子并没因为和高茎遗传因子在一起而受到改变。
这说明（2）遗传因子相互独立，并不相互侵染。
孟德尔知道，花粉粒和卵细胞结合产生F1，那么，为了使得遗传物质总量保持不变，亲本只能将一份遗传因子通过传递给子代。也就是（3）形成配子时，成对的遗传因子相互分离分别进入不同的配子。
最后，（4）雌雄配子随机结合形成合子。
这个假说完美的解释了一对相对性状的杂交试验结果，包括3:1的分离比。
那么这个假说真的是正确的吗？
这个假说的关键是F1可以产生两种类型的配子，并且其比例是1:1。那么，如何检验F1产生的配子类型和比例呢？
于是，孟德尔有进行了测交实验。测交的结果，F2高茎和矮茎比例非常接近1:1。
于是，分离定律得到了进一步验证。
一说到评价，人们想到的往往是哪些高利害性的考试，哪些为了监控或者选拔学生而进行的大规模考试，比如高考、会考等。这些考试利害性固然高，关乎学生或者学校的命运，但就对学生的学习诊断和促进而言，教师日常的评价反而作用更大。因此，教师有必要掌握恰当的评价方法，进而才能对学生核心素养合理评价。
什么是核心科学素养？
所谓核心素养，无外乎核心知识、核心能力、核心价值观。对于科学学科而言，就是核心的科学概念、科学实践能力以及科学思想与观念。那么，教师如何在日常教学中评价学生的这些核心素养呢？
让我看一个教学案例：橡皮泥船
一位小学老师在给4年级的学生上课。他们今天要学习的内容是浮与沉。老师不仅让他们观察不同的日常生活用品在水里的沉浮状态并找到浮沉与密度之间的关系，为了检测和巩固他们的理解，老师还带他们做了一个趣味活动项目————制作橡皮泥船。
每个孩子分到一块同等大小的橡皮泥，然后可以把它捏成各种形状的船，观察能否浮在水面，还可看这个船能够承载多少硬币。每个小组的成员之间可以交流、合作，最后选出承载能力最强的船参加比赛，之后老师会让同学们分享成功或失败的原因。课上，孩子们对这个项目非常着迷，他们尝试不同的形状，每次自己的船能够承载更多的硬币时，他们都会欢声雀跃。为了防止橡皮泥溶于水，有的孩子想到用塑料薄膜把船包起来，这个想法得到了老师的公开表扬。还有的孩子虽然承载能力不是最大的，但是船的颜色和形状非常美观，也得到了老师的称赞和认可。 有的时候，当我们强调培养和评价孩子的核心素养时，一线教师往往不知所措。这个案例就给我们很多启发，实际上发展和评价学生的核心素养离我们并不远，教师只要用心就可以找到或设计出恰当的活动和评价方案。
在这个案例中，学生学习到了一些重要的科学概念，比如体积、质量与密度的关系，形状与体积的关系等等，这就是所谓的核心知识。除此之外，孩子们还学会了如何将这些知识应用于船只设计与生产的实践中，同时他们也在学习如何合作、思考、创造和问题解决，并体会到成功不是一蹴而就的，而需要不断的改造和完善才能最后赢得比赛，这其实都是21世纪现代公民的核心素养。
要想设计出这样的活动，教师首先要清楚这个活动能够发展或者展现学生的哪些核心知识、实践能力以及科学观念。教师要知道哪些知识、哪些科学实践能力以及学科观思想观念比其他内容更重要。教师还要知道这些概念和实践能力在活动中是怎样发展和展现的、以及这些能力是否能在这个活动中得到充分展现。
21世纪核心能力包括：学会创造、学会沟通、学会合作、学会学习。我们设计或者选择教学活动或者表现性评价时，应该努力做到：（1）要给学生合作的机会：（2）要给学生沟通表达的机会；（3）要给学生创造和发明的机会；（4）要给学生批判性思考和问题解决的机会。
橡皮泥船活动就能给学生提供这些机会，因此该教师开展这个活动就非常明智的。那么，我们如何根据学生在这个活动中的表现，评判学生的核心素养呢？
首先，我们应该清晰的意识到，仅仅根据一个活动中的表现来评判学生核心素养有过度概括的危险。在教学中，教师应该记录学生在多个活动中的表现，积累充分的证据，最后做出整体、客观的评价。
那么，在该活动中，教师如何解释学生的不同表现呢？
首先，在核心知识上，教师可以提问：为什么某某小组的船承载能力更强？学生回答：因为它是圆的。教师追问：为什么圆的船承载能力更强呢？有的学生可能答不出来或者答的不准确，有些学生可能答出因为这样船的体积最大，这就说明该学生比其他学生理解更透彻。
在科学实践能力上，教师可以注意观察学生制作和改造船的过程。比如，他们遇到了什么问题？他们是如何解决的？他们是否善于交流合作？他们有哪些创新？最后他们小组的船承载能力如何？从这些方面，教师可以对学生的问题解决能力、创造力、合作交流等能力进行评判。
对于核心情感、态度、观念的评判，老师可以重点观察学生橡皮泥船改造和实验的次数以及最后取得的进展，还有就是学生是否能独立思考和相互帮助，最后就是学生是否能认识到科学与工程技术之间的联系。
今天，我想说一说教学与市场供需的关系。
从哪里说起呢这要从我的一堂课说起，在这堂课上，我给学生布置了一些学习任务，于是有一些学生向我抱怨，说任务太多了，怕完成不好，可不可以少布置一点？别的系好像都没有布置这么多的任务。我于是说，有些任务不重要完全可以不做，这些任务真的是精简的不能再精简了。于是师生开始了讨价还价。
课下的时候，我开始反思为什么会出现这样的状况。为什么在课堂上，一方面我倾向于倾听学生的意见，但是另一方面我又不愿采纳学生的意见而少布置一点任务。我心里面是不是还有那种教师权威的观念，认为教师应该说一不二。假如我的教育理念是以学生为中心的，视乎我应该听从学生的意见，纳谏如流才对。但发自我的责任心，我又想让同学们多做、多学一点东西，而且我坚持认为任务已经减少的不能再减少了。课程还没有真正的开始，布置学习任务变成了市场上的讨价还价，最后无论我是否减少任务，我都已经落了下乘。
通常一门课程学生学得好，要有几个前提条件。第一条，学生想学、愿意学，知道为什么学。第二条，学生知道学什么，要完成哪些任务。第三条学生知道如何学以及完成任务的方法。
就拿我这节课来说，我以为学生都想在这个课程上，尽量完成更多的任务、学到更多的东西，但实际上他们想学的意愿并不如我预判的那样强烈。接下来当我布置任务的时候，为了少投入一些时间，当然要跟我讨价还价了。还有一个原因，那就是部分同学确还不知道完成这些任务的方法，有一些畏难情绪。
我就变成了市场上面卖鱼的，顾客说不要了，我说必须要，顾客说不要那么多，我说不能再少了，自由交易成了强买强卖了，所以我仔细想了一下，还真是要把一些任务再精简一下。我不能为了自己的面子，或者所谓的教师权威，而强迫学生一定要完成，那些他们还没有认识到重要性的任务，这种强迫的教育绝对不是，好什么好的教育，不管其结果如何。这叫做，强扭的瓜不甜。
那么用什么方法可以扭转这样的局面？
其实，首先的不应该布置任务，而是应该帮助学生认识到任务的重要性，树立学习榜样和学习目标。之后才是，告诉他们哪些任务可以帮助他们达成学习目标，最后，在授予完成任务的方法，让他们知道这些任务是他们完全力所能及的。这样的教学顺序才是恰当的。也就是先有学习需要，之后有学习内容和任务，最后才是具体任务的完成方法。遵循的顺序是，why,what,how。
还是那个市场，我还是那个卖鱼的，这回我不是着急把鱼卖给顾客，而是要先让顾客了解到吃我这种鱼的好处：深海鱼的营养价值很高，能补充人体必需氨基酸，含有的大量多元不饱和脂肪酸，降低高血压、动脉硬化、心脏病、脑血栓等疾病的发病率，保持身体健康。鱼肉新鲜，价格公道。顾客要要多买一点，我说买多了吃不了就不新鲜了。然后再教给他烹饪的方法，顾客说怎么做，我说隔水蒸到九分熟就可以，这样最有营养了。
万事开头难，让学生进入到想学、愿意学的状态，往往是课程成功的第一步，假如教师忽略了这一步，就会像我一样尴尬的落到与学生讨价还价的境地，最后很容易变成强买强卖了。激发学生学习欲望和学习兴趣，是教师的看家法宝。
以前我是一名学生，小学生、中学生、大学生。现在我是一名老师、家长。所以大部分的时间，要么在学校，要么在家里。有的时候自然会思考：
（1）为什么人要花那么长的时间接受教育？
（2）什么样的教育才是恰当的？
因为自己从事的主要科学教育，所以自然也主要会从这个角度来思考。一个人对相同问题的回答和思考是往往随着生活经历变化而变化。我自然也是如此。
一、教育为了生活
以前觉得教育就是为了未来生活做准备。父母常说的，吃得苦中苦，方为人上人。简而言之，学习吃苦是应该的。但是，一则新闻让我开始反思并改变了这一观点。
高考结束，毕业生开始撕课本和复习资料来宣泄压抑已久厌恶情绪，这是现代教育版的“六月飞雪”。
这件事情让我认识到，教育不能只为那个不确定的未来生活做准备，而忽略学生当下的生活与感受。假如我们所学的东西在生活中有诸多用处，假如我们是以满足学生的实际需求为目标，假如我们的学习不是硬性强迫而是选择性参与的，假如我们学习目的不仅是为了考试更是为了满足好奇心，那么，教育会是让人向往的一种自由生活，而不会在学校下起六月飞雪。
二、教育融入生活
以前觉得教育主要是发生在学校的正式学习。仿佛学习只会发生在学校。但是，随着互联网学习资源的丰富，随着自己观察视角的扩展，我现在越来越注意到生活中的非正式学习的重要性。它往往是学习者自我安排的学习，更符合学习者的需要、更方便灵活。它也让我觉得，学习和生活不是截然放开的两件事情，而可以是一回事。
这个想法在我留学期间变得更加坚定。我去的是美国的佐治亚州，当地有一条法律，“汽车给斑马线上的行人让道”，于是每当我站在斑马线上的时候，远方行来的汽车减速停车，这让我特别有感触。
不仅如此，在社区生活中开展教育，将教育融入社区生活之中，让教育为社区服务，更是值得教育者尝试和践行的理念。在这一方面，美国的访学经历给我留下了非常深刻的影响。
家人偶尔会抱怨我把工作带到家里。他们觉得，工作是工作，生活是生活，最高的境界，是把两者都做好，又能截然分开。教师似乎很难做到，至少我做不到。指导的学生会随时联系你，你自然要随时准备回应他们。教学的思考
最早的教育就是生活经验的传授。如何狩猎、如何种植、如何搭建房屋、如何治病，教育的内容植根于个人社会生产、生活的经验。渐渐的教育成为个人成长中必不可少的组成成分。教师作为教育活动组织的专职人员也应运而生。
融入生活中的教
如果过度使用电脑，或者姿势不正确，很容易造成健康损害。比如鼠标手、肩周炎、颈椎病、胸椎或腰椎疼痛、膝盖、小腿肿痛、眼睛干涩、头痛。
预防
尽量采用正确的姿势使用电脑，避免长期使用电脑，选择适合的设备对自己进行保护（鼠标、屏幕罩、键盘、眼镜等）。坚持做健身操或者保健操缓解疲劳。
鼠标手
左右手切换；选择合适的鼠标或软件；使用鼠标垫和腕枕。
做手指健身操。
肩周炎
按摩推拿、划船、上举、后测拉伸、摸对侧耳朵、游泳。
北方人喜欢吃面条，有一个有趣的现象，就是冬天吃热面条的时候很容易流鼻涕。为什么会这样呢？
网络上的说法五花八门：
1.鼻炎造成的对热反应敏感
那是你的鼻粘膜太敏感啦，预热或自己反应很强烈。建议你用冷热水交替拍打鼻子或喝热水的时候用蒸汽熏蒸鼻子然后用冷水拍打。多经过热胀冷缩的刺激，毛孔的应激性不那么强烈，鼻粘膜自然就不那么敏感了。
2.水蒸气汇聚
面条很热，面汤也一样。由于热会使得水分不段蒸发，也就是看到面上面有水蒸汽向上飘。当我们把面吃进去的时候，面条会在我们的口腔里停一段时间（因为你必须要嚼嘛）而在这段时间里面我们的嘴巴通常都是闭起来的（我可没见过人家嚼东西的时候把嘴巴张开）所以面条上的水汽化成小水蒸汽，通过鼻腔再液化成小水珠。当我们不停重复的时候，鼻腔里面的小水珠就会越积越多。而我们鼻腔里有脏物（也就是所谓的鼻屎）所以当脏物和水混合在一起，就会形成吃面条的时候流的鼻涕。所以通常都是在吃面吃到一半或快要吃完时才会有大量的鼻涕流出！
3.泪腺受到刺激
是由于热的东西刺激了你的泪腺，流出来的泪顺着鼻泪管流到鼻孔里,所以就有流鼻涕现象。
4.空气流动
我个人也提一个假说，空气流动假说。我猜测是不是吃面条的时候，用力吸，结果造成肺部空气迅速外流，从而使得鼻涕被吹出来了。
5.负压假说
网上查到一篇资料，解释人打哈欠时为什么会流泪。提到了肌肉收缩和快速呼气会暂时性阻断眼泪通过鼻泪管进入鼻腔。那么，如果人快速吸气时，就会造成口腔和鼻腔负压，使得泪囊中泪液进入鼻腔，经常吸面条，自然就会流鼻涕。
到底哪一个解释是正确的呢？
如果要分别检验这些解释，如何检验呢？
参考：
人打哈欠时为什么会流泪？ _凯风网
http://difang.kaiwind.com/beijing/kpydsy/201308/14/t20130814_1034784.shtml
人在打哈欠时，嘴巴张得很大，尽可能多地吸入氧气而呼出二氧化碳。随着打哈欠的动作，一股气体有力地从嘴巴呼出。面颊部、舌和咽喉部肌肉紧张收缩，这时口腔及鼻腔的压力增大。鼻腔压力增大的结果就会一时性地阻挡鼻泪管排泄泪液的工作，排出受阻，泪液无法正常流入到鼻腔，只好从眼睑溢出。
教师的责任是促进学生的学习，但究竟要用多大力气才合适呢？如果过于急功近利就会拔苗助长，如果过于消极就有失责的嫌疑。有人认为教育不能操之过急，要静待花开。老师究竟应该用多大的主动性和积极性去推动学生的学习，这是一个非常值得思考的问题。
我总是觉得在拔苗助长和静待花开两者之间还有许多中间的状态，比如说趁热打铁。再比如说“不愤不启不悱不发”的启发性教学。如果老师太心急，拔苗助长，一，效果不好，二，不利于学生的学习。但是反过来，如果老师，太消极，静待花开，什么都不做，消极等待的话，这好想又没有尽到教师的职责。如何在两个极端之间取得平衡，既不勉强，又积极、主动的鼓励学生，这确实需要老师，拿捏的恰到好处。
新课程提倡不能简单粗暴直接将知识灌输给学生，要以学生为中心，以启发性的教学为主，引导学生，去思维而不是强迫学生去思维和学习。教师究竟应该在多大的程度上去催发学生的学习，教师的职责又究竟是什么？是传送信息，还是认知引领者。学生的学和教师的教，到底是什么样的关系？是，不教而学，还是教多少学多少，不教不学。又或者是，教学相长。教师的态度应该是激发鼓励，而不是勉强甚至强迫。
应该努力去制造一些认知冲突，或者是制造一些学习机会，教师的作用并不是把内容传授给学生，而实际上是创造一些学习机会，让学生发现未知，联系已知，自发的进行知识建构，发现学习的需要、学习的方法、学习的资源、学习的乐趣。教师的作用在于创造了一个环境，教师的干预只有在学生需要的时候，学生主动要求教师的时候，教师进行恰当的干预，才是有效的。否则，教师过于主动的去要求学生做什么、不做什么，实际上，是对学生学习权利的一种剥夺，应该把主动权还给学生。
如果从学习环境来看，静待花开并不是消极的等待，实际上教师需要营造一个适合花开的环境。拔苗助长是要不得的，它直接剥夺了学生自己掌控生长节奏的权利。“不愤不启，不悱不发”，确实是教师介入的一个比较好的时机，教师最好的介入时机就是当学生愤悱的时候再介入，这样的介入才是有效的。
教师实际上应该做的是引发学生的学习兴趣，并让学生能够更容易地掌控自己的学习，激发学生的学习欲望并指导学生的学习方法，创造学习资源丰富的学习环境和良好的学习氛围。所有这些都是在创设更多的学习机会，但要注意的是，创设机会并不是勉强或者强迫学生去一定要做什么事情。这就像跳交谊舞，男士要给舞伴一定的空间，给她一定的引领，这样舞伴的跟随才会显得自然而然，而不是硬拉、硬拽。在这个过程中师生需要有效的沟通，蓦然回首，那人正在灯火阑珊处。
教师要给学生发现的机会和时间，要润物细无声，一切都来得那么自然。在教学当中，教师首先要做的也是，激发学生的学习欲望和兴趣，指导他们的学习方法，并且在恰当的时机，给予合适的引导和指正。不要一开始就把自己当成很有学问的样子，滔滔不绝的讲给学生听。事实上，只有当学生感觉需要的时候，你讲给他听，才是有效的交流。另外一个值得思考的问题就是说，教师是不是要努力去创造“愤悱”的状态，让学生感觉到有学习的需要，发现自己的无知，想去学习。比如，老师可以给学生布置一些学习任务，进行的过程当中，学生就会发现自己的不足，并且产生学习的需要。如果要求学生解决一个实际的问题，最好这个任务具有真实的意义。
在新浪微博里面，我曾经说过这样一段话，有时候老师太心急了，总是想趁热打铁，但是却总是忽略了，铁的温度是不是已经够热了。其实老师更需要做的并是击打这块铁，而是把这块铁烧热。这样看来，老师确实是要有意识的去制造一些认知冲突、认知障碍或者是所谓的“有成效的失败”，这其实是帮助学生产生学习动机，创造学习机会。
师傅领进门，修行在个人。这句话其实讲得很明确了，老师的责任就是让学生入门，而修行的好与坏很大程度上在于学生自己。老师其实并没有逃脱责任的意思。这句话另一个含义，其实是老师不应该勉强学生学习，有很多人说自己的能力是被逼出来的。其实这种说法是不太恰当的，逼迫出来的东西，永远不如自己生长出来的东西来的好。强扭的瓜不甜。
好雨知时节，当春乃发生，随风潜入夜，润物细无声。如果从教学上来理解，这四句话的话，它的含义是这样的，教师传递的信息，应该在恰当的时机，应该伴随着学生的学习兴趣，悄无声息的融入到学生的知识系统当中，或者是不留痕迹的，影响学生的概念建构。
能感受到饥饿是孩子应有的权利，但是我们经常会忽略这一点。
奶奶给宝宝喂饭，总是想多一点，希望宝宝长得更壮实一些。宝宝如果去玩儿了，奶奶还要追着喂，边玩边吃，长此以往，就会形成不良的习惯，这就不好了。
那么怎么办呢？让孩子偶尔感受一下饥饿的状态，实际上是宝宝应有的权利。这样宝宝才会对食物有需求，吃饭才吃得香，有满足感。
这跟教学是一个道理，老师总是想教给学生更多的东西，但是，实际上，老师首先要做的是激发学生的求知欲望，或者说是好奇心，在学生想要的时候，老师在及时的给予，这样的教学，往往能事倍功半。
人们总是说，兴趣是最好的老师，这句话说的就是这个道理。只不过人们总是，空口说一说，很少真的放在实际行动里。
科学知识是围绕着生活中问题解决的活动而组织构建的。所谓教学过程需要生活化、问题化、任务化、系统化。科学也应该在一系列的真实问题解决活动中加以学习。科学知识的生活化表现为科学与生活的广泛联系，问题化表现为科学思维轨迹——问题串，任务化表现为阶梯性的学习任务，系统化表现完成知识的程序化和迭代完善。
教学活动在有机的现实生活问题解决中开展会更有效。
为此，教师需要将内容进行4个转化，姑且简称为四化。
1.将教学内容生活化
教育研究表明，将教学内容与现实生活联系起来,会明显提高教学的效果，同时也不会让学生形成一种错误的认识,认为科学只是学校里的东西，根本与生活毫无关联。
那么如何将教学内容生活化呢？
在教授一个内容的时候，首先要想一想，这样的一个道理或者是科学概念，在生活或者生产实践当中有哪些具体的应用？哪些是学生最为熟悉或者关心的，可以优先从他们中选取。
比如要讲渗透作用，我们首先要想一想，渗透作用在日常生活当中有哪些应用？在人体生命活动当中有哪些作用？比如我们感冒了要去医院打点滴，生理盐水的浓度是一定的，不能过高也不能过低，实际上和血液刚好是等渗溶液，这就是一个很典型的生活联系。再比如我们做西红柿拌白糖的时候，西红柿的水分会跑出来，如果拌黄瓜把黄瓜在清水里面泡一阵，吃起来会比较脆，这都是生活的案例。有了这些联系，学生就会就不会觉得所学的内容枯燥无味，反而会认为生物学是很实用的。
2.将教学内容问题化
我们在讲授某一个内容的时候，首先要想一想，这样的一个内容解决的究竟是什么问题？而不是为了传授传授，要知道学习这个内容的目的以及学习这个内容之后的效果。一个模块有一个模块要解决的问题，一个章节有一个章节要解决的问题，一个小节有一个小结要解决的问题，一个段落有一个段落要解决的问题。这样，我们或许就能够明确出，一个清晰的问题逻辑，大问题包含小问题，小问题包含着更小的问题，一个问题接着一个问题，教学就是在这样的问题解决当中，兴趣盎然地展开的。
正所谓：山穷水尽疑无路，柳暗花明又一春。
有同学问我，如何讲解神经调节这一部分的内容，比如会讲到反射、反射弧、兴奋在神经元上的传导、兴奋在神经元之间的传递等内容。我首先问他，这节内容解决的到底是一个什么问题？为什么要有神经调节？为什么要有反射？它的生物学意义何在？在我的刨根问底之下，他想到实际上，反射也好神经调节好，都是能够使得生物体更适应外界环境变化。这就是神经调节解决的问题。那么其实，这节课的中心问题就明确了，神经调节是如何帮助生物体适应外界环境变化的？其过程又是如何实现的？整堂课的问题线索，可以尝试这样来设计，首先从一个最常见的生活现象入手，比如说缩手反射，我们在打开水的时候，如果不小心被开水溅到，手会马上缩回来，这就是缩手反射。大家想想，这样的反射有什么意义？除了高等动物可以对环境刺激做出反应之外，草履虫、含羞草也可以对外界环境刺激作出反应，我们称之为应激性，大家想一想反射和应激性有什么样的异同点？我们能够做出缩手反射，物质基基础是什么？反射弧都包括哪些部分？各部分的功能如何？信息是如何在反射弧上传递的？信息是如何在一个神经元上传导的？信息是如何从一个神经元传递给下一个神经元的？解决了所有的问题，学生对于缩手反射的整个过程和细节也就有了清楚的了解，对于反射调节也有了整体而深刻的认识。学习的过程也不会显得枯燥无味，一个问题接着一个问题，一波未平一波又起。
3.将教学内容活动化
除了能够将教学内容生活化、问题化，教师还应该能够将教学内容转化成可以在课堂中开展的学习活动。这些学习活动，可以是思维活动也可以是动手活动，可以是个体的也可以是群体的，可以是常规的师生问答、动手实验，也可以是非常规的角色扮演、教育游戏。
将教学内容活动化要比讲教学内容生活化和问题化，来得难。特别是设计一些高质量的动手动脑活动，寓教于乐，是需要很高的教育智慧和创新思维的。
比如有这样一个案例，老师想让小学4年级的学生初步学习浮力的相关知识，老师没有按照常规的，一个个科学概念去讲解，质量，体积，密度，也没有去讲浮力的公式，而是让学生进行一场比赛，什么比赛呢？用相同体积的橡皮泥，制作一艘承载能力最大的船。然后，把同学们制作的橡皮泥船放在水池里，用滴管滴加清水，看哪一艘船能够承载的水滴最多。这个活动真是既好玩又长本领。这位老师真是太有智慧和想象力了！
4.将学习内容与条理化
如果教师简单的照本宣科，实际上就会失去存在的价值。将文字简单的转化为语言，这样的计算机技术已经很成熟了，只会照本宣科的老师很容被计算机取代。对于学生更有价值的是教师帮助学生将知识内容系统化和条理化。而要想完成这个任务，教师首先自己要对内容特别熟悉，并将零散的内容组织联系起来，形成线索和条理。而组织和联系的方式应该围绕着问题解决进行，这样的组织方式更便于问题解决过程中随时提取。此外，还应该围绕学生的认知基础和途径进行组织，按照学生的思维线索组织内容，更容易被学生接受，也更有利于学生的知识建构。
比如细胞跨膜运输方式，有的老师喜欢一上来就讲每种方式的内涵、例子、是否耗能、是否需要载体等，然后再列出下一种方式的相同内容，直到全部完成，最后来一个表格总结和比较。这其实就没有按照问题解决的线索来串联，而是简单的把教材内容搬来过来。而在讲到自由扩散不需要载体或能量时，学生也不理解，为什么要考虑这些问题，教学显得突兀。如果只需梳理三种运输方式，教师会发现，三种运输方式的难度实际上是递增的，每种方式都解决某类物质的跨膜问题，因此提出新的运输方式的最佳时机是当前一种运输方式失效的时候，这样就能自然而然引出新的运输方式而不会显得突兀。在叙述协助扩散的时候，引出载体，在叙述主动运输的时候再引出能量，这样才会更加顺理成章。将零散的内容条理化，形成认知线索才能更有助于学生的学习，而这一点绝对是计算机无法替代的。
总之，只有达成这这样的四化，教师才不会照本宣科，才能举出好的例子、提出好问题，才能寓教于乐，才能有条理的拓展学生的认知。教学应该是一个问题解决的过程，而不仅仅是一个简单的信息传递过程。