好课的标准不一而同，有的教师根据自己的感受来评判。上完课，如果进行的非常流畅、痛快淋漓，就认为是一堂好课。有的教师根据学生的反应来判断，如果学生注意力集中、参与度高、回答准确，就认为是一堂好课。有人认为这些都靠不住，最终还要看学生的考试成绩如何，中小学校长尤其如此。那么，究竟怎样的一堂课才是一堂好课呢？是靠教师的自我感觉，还是看学生的课堂表现，还是看评价。显然，这些都是证据，但又都不能单独说明问题，因此需要相互佐证，甚至收集更多的信息才能说明问题。
但是如果站在教师的角度，营造怎样的课堂是学生喜欢的、是有助于学生学习的，却并不难于回答。比如有研究表明学生喜欢受到尊重的、有趣的、有幽默感的课堂。而能够提升学生学业能力的教师品质则包括：明晰、多样、有激情、不苛责、任务驱动、非灌输式教学。略微总结一下，好课应该是这样的：
1 氛围应该是活跃的，必须要有笑声
2 任务必须要有趣味、有挑战、有意义
3 学生必须不应受到威胁，而应受到尊重和关注
4 教学过程必须要明晰、多样、自然、有激情、非灌输式的
研究问题
理论基础
研究方法
信度效度
研究结论
一个完整的研究，5个要素缺一不可。
A理论研究：理论导向的研究。
1 构建一个理论或模型解释特定的教育现象
2 检验一个理论或模式是否适用于特定的教育情境
3 通过逻辑和已有的证据构建或批判一个理论主张
B应用研究：应用导向的研究。
将一个成熟的理论或模型应用于特定的教育情境，并对应用效果及教育情境的特殊性作出系统性回应。
C行动研究：行动导向的研究。
基于现有理论和研究结果，通过实践和尝试，解决一个新的教育问题，形成可行的问题解决方案或策略。
D开发研究：产品导向的研究。
基于一个理论或模型开发一个教育产品解决现实需要，并对其效果进行检验。
还有其他分类的方法，比如按照研究方法分为质性研究、量化研究、混合式研究，按照研究主题分为课程、教法、教材、评价、教育现象、文化研究等。
教育研究要做的好，研究工具十分重要，开题已经要能明确自己的研究问题、研究方案和工具、研究基础（文献述评）。如果这三者任何一个没有完成，都不能算是完成了开题。
一、什么是明确的研究问题
首先，这个问题要具有可研究性。这个问题应该是一个可以通过有限的研究方法、手段收集证据可以回答的问题。如果一个研究问题没有可研究性，即便它再重要，研究者再感兴趣，也是无济于事。
其次，这个问题要有价值。要对于检验某个教育理论或者构建某个教育理论有贡献。要对教学实践和决策有现实意义。也就是这个问题要有理论价值和实践价值。
最后，这个研究问题应该是一个新问题。这个新可以体现在多个方面，可以是一个新问题，别人从来没有问过和研究过（一般有价值的问题往往都已经被提出过了），也可以是新的研究方法或研究对象，再或者是一个新的视角或论点。不必要都创新，但是绝不可以一点新意都没有。没有任何新意的研究是没有做的价值的。
总之，在开题的过程中，必须要提出明确的研究问题、论述研究价值、找到可行的研究方法和工具。而实际上，提出研究问题与理论基础是呼应的，研究价值与研究背景是呼应的，研究方法与信度效度分析是呼应的。
二、研究方案、工具和理论框架
当有了一个明确的研究问题，实际上你就应该有了相应的研究方案了。这个研究方案，是可以从已有研究中摸索和借鉴出来的。一般，不建议硕士、本科生开发自己的研究工具，因为你很难开发好。如果你要检测一个理论，那么你完全可以在别人成熟的研究工具基础上进行适当调整即可。
什么是研究工具，研究工具就是用来收集有效证据和数据的依靠。比如你要研究某个群体的教师信念，你可以依靠某个调查量表或者访谈提纲和评分表衡量教师信念的倾向。而理论基础或理论框架，则有助于你解释你收集到的数据并得出结论。
三、文献述评
要想高质量的完成以上两项内容，闭门造车是不行的，必须要大量的阅读相关的文献，只有知道了哪些工作已经做过了，哪些研究方法已经使用过了，哪些结论一定得出了，你才能真正的提出新的有价值的研究问题，才能让你的研究对这个领域做出贡献。述评不是简单复述别人的工作，而是要对这个领域的工作进行分类、汇总、概括和评判，在评判的过程凸显自己研究的价值和贡献。
在做文献综述的时候，要结合自己的选题选择一些高质量的期刊论文来仔细阅读，并作为自己研究的重要参照。如何查找生物学教学类的好期刊，见科学教育期刊
（20150619补充）
衡量一个研究的质量如何，偷懒的话，只需要回答一句话：【你是否有可信的、有价值的新发现?】
这里有三个关键词，需要简单介绍下。
1.可信
可信是看你的研究方法是否合理，研究工具、结果、逻辑是否可信，这是一个高质量研究的大前提。如果这个前提没有，后面的一切工作都失去意义。可信要求你要注重你的研究方法、工具和论证逻辑。
2.有价值
价值主要包括理论价值和实用价值。理论价值是看你的研究是否能修正现有理论或创造新理论。实用价值，是看你是否解决了一个至关重要的实践技术难题。如果仅仅是调查一下学生的学习习惯或者设计一个教案，而不回应任何的研究问题，这是不能称为教育研究的。所以，有价值要求你的研究必须要有清晰的研究问题，而且是一个重要的问题。
3.新发现
如果前两点你都做的很好，我们才会问你第三个问题，那就是，你的研究到底有哪些新发现是别人从来没有发表过的，或者发表错误的。科学研究的目标在于通过新发现增进人类知识。你的研究再多么可信，多么重要，但没有新发现，那也仅是重复别人的研究而已，对于增进学术团体的知识并没有多大帮助。实际上，科学研究竞争是非常激烈的，同样的研究，一旦别人先发表了，你的研究就一文不值了。所以，这也是在做研究之前，必须要做好文献工作的原因。不要轻易说，你的研究从来没有人做过，来凸显你研究的价值。因为，还有两种可能性，一是你的文献工作根本没做到位，别人做了一大堆的工作，你压根就不知道而已。另一种可能性就是，确实没人做过，那是因为研究者觉得这样的工作没有价值，根本不值得去做。新发现要求你的研究必须要有理论基础，你必须结合已有的研究工作来凸显你的新发现。
那么，如何确定自己的研究是否有新意呢？这就要求你做好查新工作。
关于如何查新，可以参考：研究前如何查新
0 没证据，没头绪，乱说话；
1 有数据，没头绪，没结论；
2 有数据，有结论，没新意；
3 有数据，有结论，有新意；
4 有数据，有结论，有创新，意义重大。
1 研究问题不清晰（没头没脑的研究）
用一个或两个问句来表述你的研究问题
这些问题能引出可检测的假设
而这些假设是有理论基础的
2 研究题目过大（大帽子研究）
研究问题不聚焦，粗浅的调查和归纳
缩小研究的范畴
限定研究对象
限定研究的方式和方法
3 缺乏实证（跛脚的研究）
梳理其他研究者的证据
使用现有的数据库
案例研究的证据（观察、访谈、作品）
准实验研究的证据（量表）
直接的文本（比如教材、学生作业）
3.1 样本选取不合适
考虑样本的代表性（想一想选取的样本是否典型，能都代表多大的范围）
考虑研究方法的特点（比如个案研究更适于目的抽样，而大规模的调查研究更适于随机抽样）
3.2 对数据的分析和挖掘不够
调查前就明确要分析的方法
增加统计分析的知识
找人帮助分析
4 证据或数据与结论不相符（头重脚轻的研究）
要理清研究的思路和逻辑链
一定要针对研究问题去收集数据
基于证据或数据下合适的结论，避免按照主观意愿下过大过空的结论
5 缺乏理论基础或者比较框架（没有根底的研究）
做好前期的文献工作，找到相关研究的理论基础或框架或者研究方法论
根据自己的研究主题和目的，选择并明确自己的理论依据或分析框架
阐明自己研究背后暗含的理论假设或基础
什么是研究的理论基础？一方面它是指研究的基础，别人做了哪些研究工作，研究了什么问题，怎样研究的，得出了哪些结果和结论，又怎样的局限。另一方面它是指对类似的教育现象，研究者已经提出的解释现象的理论是什么，这些理论有哪些相同点和不同点，各有怎样的成立前提和预测。它是新理论提出的依托和参照。往往检测一个假设的同时，就是在检测某个理论是否成立。
如果能称得上一项研究，就必须要有新的发现，或者产生新的知识。如果研究结论是别人早就得出的，或者人们早就知道的，这样的重新发现没有任何意义。也许你做了很多的工作，最后发现圆形最适合当汽车轮子，所以你建议生产圆形的汽车轮子。这样的研究对于增加人类的知识毫无用处，所以工作做得越多只能说明你浪费的资源越多，因为你没有事先查明别人都做了哪些工作。
生产的是某种产品，比如教案、教学课件、实验方案等等，但是没有任何新知识的产生。这也不能称为教育研究。如果才是教育研究能，比如你对某一个教学模式或者教育理论感兴趣，你按照其框架设计教学方案并实施，然后你通过准实验去检验这样的模式和理论是否在某个教育情境下具有可行性，而且别人恰巧没有做过这样的工作，这就成为一个研究了，因为它检验了一个理论是否在一个新情境下成立。
教育研究要么是检验一个理论，要么是建构一个理论，如果两者都不是，这就不能算是真正的教育研究。因为它不会有任何的理论建设。就好像你调查大二的学生喜欢吃什么作为早餐一样，它也许对食堂大师傅有用，但是对于营养学就没有任何价值。所以单纯的去调查学习需求或者学习兴趣、风格等，并不具有任何理论意义。
一次和师范生聊天，聊起了听课，我问：你们见习了几个星期，都在听课的过程中学到了什么？出乎我的意料，从发言中我感觉到同学们似乎并不知道如何听课？他们关注的是上课的教师是否有激情，学生是否活跃或者睡觉。但是，为什么有的课上的好，有的课上的不好，却说不太好。一句话，同学们还是停留在感性的观察，缺乏理性的分析和思考，缺乏对课堂有针对性的观察和琢磨，这样学生很难充有更多的收获，而使得听课成为走过场，走过了就忘记了，没留下半点踪影。
那么听课到底怎么听呢？用耳朵听。当然还还要用眼睛看。更重要的是要用手记录和用大脑去思考。有思考才会有学习，有思考才会有针对性的听和看，才会带着问题去听，带着目的去听。那么，究竟应该听什么，看什么，记什么，思考什么呢？
在我看来教学就是教师帮助学生建立连接的过程。一节课有若干个内容，教师需要想办法把这些内容首先联系起来，这样就有了问题串或者教学主线。接下来还要想方设法把每个内容与学生联系起来，联系学生已有的知识、生活经验以及兴趣特点，尝试把每个内容用学生听得懂的方式表述，用学生看的懂的方式表征，用学生做得会的方式设计活动。这样教师就把学生与内容联系起来了，学生也能将自己的已有知识与新知识联系起来，这样才能学会。这也许就是我的教学观，它反过来指引我如何观摩课堂。
听同样一节课，每个人的收获都是不一样的，这取决于不同人的思维框架和听课目的。对于师范生来讲，听课主要是一个学习的过程，而不是对足主讲教师评头论足的过程，因此师范生听课是通过别人的直接经验来学习的过程。所以应该时时刻刻都思考，这个老师要完成什么样的任务？他是如何完成的？遇到了什么问题？他是如何解决的？效果如何？为什么会有这样的效果？如果换成是我会怎么办？该主讲教师哪些设问、例子、比喻、活动设计是应该学习和牢记的？哪些行为、讲解、应对是要避免的。这样听课，才能真正进入角色，而不是做一个不思考的看客。
一节课，虽然仅仅有40分钟，但是有研究表明，教师会在这短短的时间里做出上百个决策，因此对于听课者也往往只能从某一两个方面去观摩、记录和分析，而不是观察所有的细节。那么可以选择哪些角度呢？
（1）师生对话
如果有录音的话，可以分析教师讲了多上时间，学生发言占据多长时间。教师的设问，是自问自答还是学生回答，是封闭性问题还是开放性问题，是教师最后给出答案还是学生讨论或辩论得出答案，教师给学生的反馈是具体的还是抽象的，是鼓励的还是批评的。教师的语言是否精炼、清晰、科学准确、鲜活。等等。
（2）师生互动方式和范围
教师的活动范围是怎样的？教师经常与哪些学生互动？教师与学生的互动是否有针对性和和合理？
（3）问题串设计和内容过度
这堂课的逻辑线索是什么？教师是如何通过问题串或者比喻把内容穿起来的？过度的是否自然而然？设计的问题是否是本节内容的核心内容？师生花费在不同问题的时间是否合理？
（4）学生的注意力和互动情况
有多少学生与教师有目光交流？有多少学生不专心或者干别的？哪些学生的行为可能会影响其他学生的学习？教师是如何应对这些情况的？教师是否设计了学生与学生之间的互动？是基于什么样的任务或者情境？是否合理？哪些互动是教师未设计但却发生了？应该如何利用这样的互动？
（5）教师对课堂氛围的调节
在课堂的开头、中间、结尾教师都是如何调节学习氛围的？使用了哪些技巧？课堂是放松的还是紧张的？是活泼的还是压抑的？是否有师生共同的欢笑？要知道，放松状态下的警觉是学习发生的最好契机。
（6）教师的肢体语言
不同的教师，其教学风格各异。有的教师特别善用肢体语言，而且是自然的表露，一个轻抚又或者是一个点头微笑，让人觉得亲切而尊敬。除了基本的指示等，还有的老师会巧妙的借用自己身体辅助学生的理解。比如讲到主动运输的时候，一位老教师把自己类别为载体，把过道比作细胞膜，然后就开始了“主动运输”货物的过程，铅笔、橡皮、小刀，不同的手型运输不同的货物，一个一个通过教师的运输到达了另一侧。快速的运转工作让教师自己也出了汗，教师总结到：“这的确是一个耗能的过程，这么一会我汗都出来了”。
听课其实还有很多方面可以关注，这里不可能一一列举。无论是对于听课者还是授课者而言，一般只会选择性的着重分析和关注其中的一两个方面，新教师作为听课者，其关注和分析是为了学习、模仿、思考。如果新教师作为授课者，其实也可以有意识的选择自己急需改善的方面让研究者或者经验教师进行系统的记录和分析，从而基于数据和事实，更快更好的诊断和解决自己在教学上遇到的问题，快速的成长为专家教师。
我第一年当高中生物学教师的时候，也曾经有这样的困惑。因为当时，新教师写教案是要检查盖章的，所以有的时候让人误以为是写给别人看的，教学目标设计、学生分析等常规项目，老师们也多是从教参和网络上其他优秀教案“借”来的，只是再针对自己班级的实际情况增增减减罢了。写教案变成了抄教案，不是为自己的教学服务的，到变成了应付检查的，这就是所谓的写教案的异化吧。于是才有此问，写教案真的必要吗？
在新课程暑期研修交流的时候，有教师也提出了这样的疑问——写教案真的必要吗？我记得，但是刘恩山老师的回答是有必要，新教师应该对自己的教学做好充分的准备，可以写电子的教案作为一种记录和备份，这样下一年可以回顾上一年的教学情况，然后只需要在它的基础上做进一步的完善和调整即可。这样既可以避免重复的工作，也是一种记录和积累，对于教师的专业成长非常有好处。
在我看来，写教案是否必要，关键在于写什么、怎样写。应该明确教案首先是写给自己的，就像我写博客一样，也是写给自己的，是对自己思想的记录和知识的管理。写教案有3方面的作用，首先它是一种记录和积累，是对自己内容理解、教学思路、活动创意和实施效果的一种记录，它是今后教学革新和优化的基础。其次，它是一种思考和反思，之所以把教学活动的设计落到笔端，其目的是进一步理清思路、明确重点，而不是稀里糊涂的，课堂教学是一项目的性特别强的活动，它需要在有限的时间内最大取得效果，教案就是活动的蓝本，建筑的蓝图，它是教学有序高效开展的重要保证之一。最后它还也是一种分享和表达，教师的教学智慧通过教案得以表现和传播，教师的教学困难因教案得到解决，一句话，它是教师专业知识的重要载体和交流途径。所以，写教案必要吗，当然必要，真的问题应该是怎么写教案。
新教师第一轮，应该认认真真的、老老实实的写教案，不取巧，写电子版的教案，以备后用。一轮下来，把自己的创意、想法、实践、问题都写下来，会非常有收获，第二轮也会轻松不少，而且是站在原有的基础上再优化的，起点就高了一截，也可以避免机械的重复。
那么究竟改写详案还是写简案呢？或者哪些该详写，哪些该略写呢？其实，这要依人而定。假如，一个对内容不熟悉，或者语言表达能力差的老师，是可以通过写详案来帮助自己克服这些困难的，这样在课堂上可以表达更好些、更有自信些。详案的另外一个好处在于可以精炼自己的语言，一节课一共就40分钟，精炼的设问、讲解、总结才能讲完，也才能让学生更容易消化理解，有一位有20多年教龄的专家教师还坚持写详案，锤炼自己的语言，特别是问题的表述和比喻的陈述，让我尤为钦佩。对于新或者准教师，如果能把一节课的关键性问题、例子、总结详细写出来，就非常有帮助，因为这些东西是你肯定要用的，有准备和现场发挥还是有差距的，这至少可以保证这节发挥的不至于太差。教案中常规性的项目，第一次就好好的写好，因为这些东西变化不会太大，后面只需要做微调就可以重复使用（电子教案的优势所在）。教学活动则可以把关键性的描述和要点写好即可，不必要提前就把师生所有的问答设计好，这是不现实的，学生的答案是很难预想到的，但是可以对学生答案的可能归类有一个预期就够了，便于教师总结和引出新的议题。完成的教案除了蓝图之外，还应该有实施情况的记录和教学反思，可以反思目标的设定，可以反思目标的达成，也可以反思学习任务的设计和教学活动的过程，甚至具体到某个问题、某个例子、某个资源，效果好的要记录，以后继续用，效果不好的也要记录，分析原因，改造或者丢掉。没有这样的一个尝试、反思、调整、再尝试的过程，优秀教师是成长不起来的。
路漫漫其修远兮，我将上下而求索。
小孩为什么会尿床、尿裤子？
小的时候，孩子经常会尿床，或者把裤子尿湿，其实任何人都会，但是随着年龄的增长，就不会了。大家知道为什么吗？原来尿液是储存在一个像袋子的器官中，大家知道是什么器官吗？这个器官叫膀胱。膀胱充满尿液后，就会发送信号到脊髓，脊髓收到信号后，如果没有大脑高级中枢的控制，就会自动舒展尿道括约肌，打开尿道、排除小便。由于小孩子的控制排尿的大脑高级中枢还没有发育完全，因此经常会无意识小便，等这个高级中枢发育好了，就可以更好的控制自己的排尿活动了。
尿的成分是什么？人为什么要尿尿呢？哪些因素会影响尿量的多少？
人体是有很多的细胞组成的，这些细胞在进行正常生命活动的时候，一方面需要养料，另外一方面还有排除废物。大家都知道细胞都会排除那些废物吗？这些废物又是如何排除的呢?这些废物包括：二氧化碳、水分、盐分、尿素等。其中很多的水分、多余的盐分和全部的尿素都是通过尿液排除体外的。天气、饮食、运动、疾病都会影响尿量的多少和成分。
那么尿液是怎么形成的呢？什么样的结构能够有效完成这个过程？
大家觉得膀胱里的尿液来自哪里？
学生表达自己关于尿液最终来源的看法。
什么样的结构能够有效完成这个过程？
利用动画探查相关的器官构造和尿液形成过程。肾脏的结构、肾单位、肾小管的重吸收作用。
对物质的过滤是如何实现的？
深入的概念学习：不同大小的分子通过半透膜的规律。
Lab Interactive: Diffusion Across a Semipermeable Membrane
当正常的器官组织收到了损害，会导致什么样的疾病？
糖尿是由于原尿中的糖分不能得到正常的重吸收。
蛋白尿是由于血液中蛋白质没有得到有效的过滤。
肾脏移植手术过程中为了让人体产生的废物得到排除，并且保留血液原有的营养物质，需要对病人的血液进行透析。按照你的猜测，透析的过程可能会是怎样的？
带领学生进行总结：
我们今天都学了什么？
这些知识让你对生活有了哪些新的理解？
你的学习方法和学习内容应该做哪些调整，才能更好的掌握这部分内容？
本文翻译自：Independent Curriculum Group:Myths About Learning
Will Rogers曾经说过：造成伤害的不是哪些人们不知道的东西，而恰恰是他们自认为知道但却错误的东西。我们所有人，教师、家长还有学生，基于原来学校经验的学习观已经过时了。现代脑科学已经帮助我们转向了正确的方向。
下面是关于学习的7大认识误区：
基本事实一定要先于深层学习
这句话，翻译过来就是“学生必须先做无聊的事，然后才能做有趣的事。” 或者“学生必须先记忆，然后才能思考。”实际上，在吸引人的、自我主导的学习情境中，学生才最容易达成对基本事实的持久掌握。
严格的教育意味着教师讲授
教师有知识要传授，当是实际上，只有当学生交谈、创造和应用知识于项目时，持久的学习才更可能发生。教师的艺术在于为学生的发现构建路径。
讲了就等于教了
教师经常会被这样的想法误导，如果一个概念他们在课上讲了，学生就学会了。而实际上，学生最多只是获得一些初步的想法，而且这些想法很快会被忘掉——如果不通过学生为中心的活动加以巩固。
依据学生的兴趣教学就等于降低要求
假如一个人能看到一个学生的大脑内部活动的话，大脑的环路是会对新知识做出反应。因为新的学习永远需要建立在电脑已有的基础之上，教师必须将课堂教学与学生已知相关联。如果教师不能做到这点，无论是源于无知又或者对所谓严谨的片面追求，其本质上都只是在刁难一个生命存在。
加速就意味着严格
有些学校加快好生的学习进度，这样他们可以学习更多的内容。而独立课程团队学校则会更多的让学生在重要主题上深入钻研。因为深层知识会为他们今后的学习奠定坚实的基础。
安静的课堂才是好课堂
学生静静的坐着，可能只是在走神，即使不是立刻，15分钟后也会。一个嘈杂的课堂，如果在适当的控制下，实际上是包含了更多积极参与的学生的声音。
传统的学校教育为学生生活做准备
然而，听教师讲课和为考试而学习与现实工作和生活一点关系也没有。在现实生活工作中，人们进行的是创造、管理、评判、交流和合作。
Sawyer, R. (2006). The Cambridge handbook of the learning sciences. (R. K. Sawyer, Ed.). Cambridge: Cambridge University Press. doi:10.1017/CBO9780511816833
Method(Mscare):
Ways to promote the development of expertise
认知性学徒机制在网络社区甚至大学的学习实践中非常值得关注。在学习活动设计时，也应该遵循和利用上图所提到的步骤和原则。
比如这个表格所提到的内容、方法、次序和社区，在学习活动设计的时候就可以好好加以参照。
例如对于教学设计的学习：
一、内容
专业知识：前端分析（学习内容、学习者、学习需要）、教学目标设定和表述、设计教学思路和过程落实重难点、学习成果的评价设计、在具体教学情境下实施并优化。
一般性学习策略： 阅读材料、观察教学录像、见习、与专家教师交流、与同学相互交流、尝试设计和实施教学活动、自我反思。
控制策略：制定学习目标和学习计划、记录学习进度、提前准备、主动参与、主动寻求帮助、反思和总结、树立更有挑战的学习目标、掌控时间。
学习方法：通过反复强化练习口语以心理素质、通过优秀设计和教学视频找到自己的短板并模仿和创新、通过与专家教师的交流了解教学设计背后的思考和专家教师的思考和工作模式、通过微格训练锻炼基本的教学技能、通过阅读文献了解学生前科学概念研究成果、通过网络搜索查找教学素材和科学史内容。
二、方法
教师演示或者观看专家教师课堂录像
作为助教与一线教师共同授课或者分析课后作业
教师对师范生的学习活动组织的具体环节和过程进行校正和点评
指导老师帮助师范生理清自己的教学思路、活动和活动意图
鼓励师范生与其他师范生或者指导老师的教学做比较（目标、课堂气氛、教学技巧、学习效果等）
指导教师鼓励师范生思考和解决自己教学中遇到的问题
三、次序
教学设计任务应该：
由简单到复杂（观看视频、分析教学线索和设计意图、了解学生、分析内容、设计和表述教学目标、设计思路、收集素材、设计过程、学习效果评价的设计、评课、设计完整的一堂课、说课）
由一般情境到多种情境（初中、高中；农村、城市；普通、重点；传统、创新）
由总体概括到具体任务
四、社区
实际到中学去，看一看、相一想、试一试
建立网络分享、互助、活动学习社区
建立与一线教师和专家教师的专业对话
建立见习、实习的基地和教学训练的小组活动常规
激励内部动机，向着专家教师努力
学会集体合作、树立并完成更有挑战性的目标
对于此书感兴趣的人，其目录如下：
Contents
part i
FOUNDATIONS
2 . Foundations and Opportunities for an Interdisciplinary Science of Learning 19
John D. Bransford, Brigid Barron, Roy D. Pea, Andrew Meltzoff, Patricia Kuhl, Philip Bell, Reed Stevens, Daniel L. Schwartz, Nancy Vye, Byron Reeves, Jeremy Roschelle, and Nora H. Sabelli
3. Constructionism 35
Yasmin B. Kafai
4. Cognitive Apprenticeship 47
Allan Collins
5. Cognitive Tutors: Technology Bringing Learning Sciences
to the Classroom 61
Kenneth R. Koedinger and Albert Corbett
6. Learning in Activity 79
James G. Greeno
7. Knowledge Building: Theory, Pedagogy, and Technology 97
Marlene Scardamalia and Carl Bereiter
part ii
METHODOLOGIES
8. Learner-Centered Design: Reflections on the Past and Directions for the Future 119
Chris Quintana, Namsoo Shin, Cathleen Norris, and Elliot Soloway
9. The Evolution of Design Studies as Methodology 135
Jere Confrey
10. Design-Based Research: A Methodological Toolkit for the Learning Scientist 153
Sasha Barab
11. Guiding Inquiry-Based Math Learning 171
Paul Cobb and Kay McClain
12 . Analyzing Collaborative Discourse 187
R. Keith Sawyer
13. Assessing for Deep Understanding 205
Sharon M. Carver
part iii
THE NATURE OF KNOWLEDGE
14. Case-Based Reasoning 225
Janet L. Kolodner
15. The Knowledge Integration Perspective on Learning and Instruction 243
Marcia C. Linn
16. A History of Conceptual Change Research: Threads and Fault Lines 265
Andrea A. diSessa
17. Spatial Representations and Imagery in Learning 283
Daniel L. Schwartz and Julie Heiser
18. Literacy and the Learning Sciences 299
Annemarie Sullivan Palincsar and Barbara G. Ladewski
part iv
MAKING KNOWLEDGE VISIBLE
19. Project-Based Learning 317
Joseph S. Krajcik and Phyllis C. Blumenfeld
20. Making Authentic Practices Accessible to Learners: Design Challenges and Strategies 335
Daniel C. Edelson and Brian J. Reiser
21. BioKIDS: An Animated Conversation on the Development of Curricular Activity Structures for Inquiry Science 355
Nancy Butler Songer
22. Cultivating Model-Based Reasoning in Science Education 371
Richard Lehrer and Leona Schauble
23. Exploring Mathematics Through Construction and Collaboration 389
Richard Noss and Celia Hoyles
part v
LEARNING TOGETHER
24. Computer-Supported Collaborative Learning 409
Gerry Stahl, Timothy Koschmann, and Daniel D. Suthers
25. WILD for Learning: Interacting Through New Computing Devices Anytime, Anywhere 427
Roy D. Pea and Heidy Maldonado
26. Arguing to Learn 443
Jerry Andriessen
27. Learning in Online Communities 461
Amy Bruckman
part vi
LEARNING ENVIRONMENTS
28. Motivation and Cognitive Engagement in Learning Environments 475
Phyllis C. Blumenfeld, Toni M. Kempler, and Joseph S. Krajcik
29. Learning as a Cultural Process: Achieving Equity Through Diversity 489
Na’ilah Suad Nasir, Ann S. Rosebery, Beth Warren, and Carol D. Lee
30. Prospects for Transforming Schools with Technology- Supported Assessment 505
Barbara Means
31. Internet Use in Schools: Promise and Problems 521
Janet Ward Schofield
32. Teacher Learning Research and the Learning Sciences 535
Barry J. Fishman and Elizabeth A. Davis
33. Scaling Up: Evolving Innovations Beyond Ideal Settings to Challenging Contexts of Practice 551
Chris Dede
34. Conclusion: The Schools of the Future 567
R. Keith Sawyer
Afterword: After How Comes What 581
Seymour Papert
Epilogue: The Fundamental Issue in the Learning Sciences 587
Roger C. Schank
Author Index 593
Subject Index
walking in circles
目标太多就会失去目标，然而没有任何目标和计划却又已经失去了目标，又或者更糟，追逐一个虚假的目标停不下来。
今天下午四点半左右，穿着拖鞋，我出去透透气。走在柏油路上，微风拂过脚面十分爽快。偶尔在青草地上踩两脚，鞋底是泡沫的，应该不至于造成太大的伤害，我心底下这么想。在篮球场水泥板上，我突然发现什么在窜动，定睛一看，原来是一群在水泥板缝隙之间穿梭的蚂蚁。
它们非常忙碌，有的忙着把东西搬回巢，有的忙着去搬运新的东西，还有的蚂蚁会把东西从水泥缝里扔出来，我猜想是这些东西比较碍事，或者它们决定临时先把这些东西放在外面晒一晒。偶然之间，我发现距离我较远的一测，有一只蚂蚁不足的打转。它不断进行这个顺时针的旋转，可能是迷路了，也可能是脑子有问题，或者是身体残疾了，只有一侧的运动器官听使唤。实际上我不知道蚂蚁是如何辨别方向的，也许他们压根就不用辨别方向(蚂蚁是否能感知方向？这是一个很值得探究的问题。)，只要跟着气味走就行了。它一圈圈的不停的绕着，而且越来越小，就好像是在追自己的尾巴一样。有的时候靠近缝隙了，甚至都要掉下去了，但是它居然能够又重新爬上来，重复着这样单调的活动。
人的生活是不是有的时候也像这只蚂蚁，只是在原地打转。
于uga hsc 2014-3-23